Um dos aspectos que fazia parte da nossa pauta de observação era a questão da documentação pedagógica. Viemos para cá com a informação de que a Aletheia é uma escola de referência nessa prática. Caberia a nós, em nossas observações, descobrir do que trata o que se chama documentação pedagógica, o que é documentado, como, com que objetivo e em que momento.

Observei hoje pela manhã uma aula no ateliê que, seguida de uma breve conversa com a atelierista, explicitou muito sobre o que a escola entende por registro, e no período da tarde a formação que tivemos com as diretoras, Maria Victoria e Diana, abordou justamente esse tema.

“Vocês se lembram do que estavam fazendo no encontro passado?”

A professora senta com seis meninas ao redor de uma mesa sobre a qual há placas de mdf com pedaços de argila.

Acima há o relato de um breve fragmento de uma proposta de ateliê conduzida com apenas seis crianças da classe de 4 anos que durou por volta de 40 minutos. Muitas coisas interessantes aconteceram nessa aula que seriam dignas de registro, no entanto farei um recorte para olhar para documentação.

Disso dá conta a primeira fala da professora após cumprimentar as meninas. Ela começa por resgatar um processo em andamento. Para que possam seguir, é preciso olhar para o que já fizeram até então. Para que o/a professor/a possa auxiliar as crianças na tomada de consciência de seus percursos, é necessário que possa acessá-los.

É essa uma das funções do registro: guardar a memória de um processo investigativo. Como mais tarde nos esclareceu uma das diretoras, a documentação pedagógica tem múltiplos propósitos e, para finalidades diferentes, pede diferentes tipos de registro. Um registro que guarda a memória de um processo deve focar em que? Deve ser feito de que maneira? A atelierista que observei o faz de duas formas. Por um lado ela fotografa a produção. Não pude ver esse registro fotográfico com detalhes, mas cabe aqui uma pergunta a mais: como se fotografa a obra? Por qual ângulo ou enfocando que parte? Evidentemente que é o aspecto a ser guardado que irá levar a uma ou outra escolha.

Há também um outro desdobramento: a memória do processo é para quem?

Uma das possibilidades é para que o próprio professor acesse. O interesse do/a professor/a de guardar a memória do processo das crianças parece evidente, não? Quando se trabalha sob a perspectiva de projetos que nascem das investigações e interesses do grupo, o caminho a ser percorrido não está dado a priori. Por isso poder resgatar os processos individuais para refletir sobre os encaminhamentos a serem propostos a seguir é fundamental. É importante situarmos que estamos falando desse ponto de vista: do trabalho com projetos. Há muito já escrito e publicado sobre essa abordagem, e não é nosso foco aprofundar a discussão nesse texto, apenas esclarecer que é assim que se acercam das áreas do conhecimento na Aletheia.

Pois bem, a matéria prima do/a professor/a é o que as crianças trazem como objeto de investigação e, para que possa se debruçar sobre essa matéria bruta como material de reflexão e análise, o registro é imprescindível.

“Quero lhes mostrar uma coisa. Esta é a obra de Vicky. O que podemos dizer sobre a obra de Vicky?”

(…)

“E esta, vejam essa, se reconhecem de quem é.”

“Do Martim!” – responde uma das meninas.

“E como você sabe que é do Martim?” – devolve a professora.

“Por causa dos olhos.”

“Sim, vejam que ele fez os olhos assim. E como vocês estão fazendo os olhos?”

A outra possibilidade – e talvez precisemos, mais do que possibilidade, falar em responsabilidade – é que o registro volte para as crianças. Não apenas o professor deve acessar a memória do processo, mas as próprias crianças tem por direito tomarem consciência do que estão fazendo. Porque é dessa maneira que um gesto espontâneo pode se tornar uma escolha e uma tomada de decisão. Nesse ponto nos remetemos inevitavelmente à questão da autonomia.

Uma das questões levantadas por Maria Victoria e Diana durante o curso de formação foi o registro como instrumento para evidenciar os saberes das crianças, e dentre eles a autonomia. A autonomia não pode ser avaliada apenas a partir dos procedimentos rotineiros de organização dos pertences ou de deslocamentos pela escola (como ir até o banheiro sozinho, por exemplo). A autonomia se mostra também nas escolhas conscientes que o sujeito toma mesmo em situações aparentemente pequenas, como escolher a cor da tinta com que quer pintar, escolher o papel que quer usar numa proposta de desenho, ou decidir onde quer se sentar na hora do lanche.

Quando oferecemos à criança acesso ao próprio processo criador ou investigativo, estamos também criando campos para atuação autônoma. E de autorreconhecimento. As crianças da aula que observei na Aletheia identificam não apenas seus próprios procedimentos de criação com a argila, mas também as marcas de seus colegas. As meninas sabiam que a escultura apresentada pela professora era de Martim porque puderam observar seu processo e como ele modela o nariz. E identificaram suas obras a partir do reconhecimento das próprias marcas. Diz respeito, portanto, a identidade. A criança pode reconhecer procedimentos seus, que lhe são muito próprios, e isso a constitui também enquanto sujeito. Enquanto sujeito potente que, por conhecer suas possibilidades, pode escolher como quer proceder.

Se estamos pensando nesse registro que auxilia na retomada do processo, como pode ser feito? No ateliê da Aletheia a professora fotografou e anotou por escrito falas das crianças. Podemos pensar que registros videográficos, ou de áudio, também sejam boas ferramentas para retomar os processos das crianças.

Essa história do registro vai longe… por isso vamos nos limitar aqui a pensar sobre apenas mais uma finalidade da documentação pedagógica, que trata de oferecer ferramentas para teorização da prática.

Mas que isso quer dizer?

Durante a formação na Aletheia, as diretoras nos propuseram análise de alguns registros videográficos. O grupo de professoras participantes se juntou em duplas para trocar impressões sobre os trechos assistidos, que depois foram socializadas. Durante o relato do que havia sido conversado pelas duplas, Maria Victoria fez algumas intervenções nas nossas falas.

O que querem dizer com as palavras que usam?

O que as palavras que escolheram para falar sobre os videos falam sobre os processos das crianças?

O que a linguagem que utilizam comunica?

E por fim:

É preciso aprofundar o olhar.

Ainda que tenhamos passado de um extrato mais superficial, meramente descritivo ou emotivo, ficou a provocação: que camada mais profunda podemos adentrar através da análise dos registros? Há aqui um dado fundamental, trazido já na própria proposta de formação: essa reflexão acontece no espaço coletivo. É na atividade colaborativa de discussão com os pares de trabalho que se pode desestabilizar saberes, requisito fundamental para se estabelecer novas conexões, e assim abrir caminho para construção de novos conhecimentos. Não é justamente essa possibilidade que oferecemos para as crianças ao propor que produzam em parceria ou em grupos? O trabalho do/a educador/a é um trabalho construído a várias vozes. É uma orquestração polifônica, se vamos nos utilizar de linguagem metafórica. São essas vozes, contraditórias e consonantes, que criam esse espaço de criação coletiva. O trabalho do/a professor/a não é solitário.

A reflexão coletiva, portanto, é fundamental para que se possa aprofundar o olhar sobre os registros pedagógicos. E claro, quanto maior for a possibilidade não apenas da troca, mas também de estudo, maiores as possibilidades de teorização sobre os processos das crianças. Alguns marcos conceituais podem ajudar a balizar nosso olhar sobre o registrado, e compreender aquilo que é visto a partir de uma elaboração teórica já construída e validada amplia as possibilidade de compreensão do observado, e portanto também as possibilidades de ação e intervenção para que as crianças continuem investigando. Trata-se de um dever ético: oferecer às crianças a possibilidade de refletir sobre seus próprios processos. Porque quanto maior for o ângulo do olhar e da escuta, maior a possibilidades de sustentar os movimentos individuais de cada sujeito para que cada um encontre-se a si mesmo.

***

Por fim, ainda sobre documentação, gostaríamos de lançar para a reflexão dois aspectos sobre o ofício do/a professor/a.

No ateliê da Aletheia a professora recebe grupos pequenos, de até seis crianças de cada vez pois, como nos esclareceu depois, com o grupo todo de uma vez não seria possível olhar para os processos individuais com tanto cuidado e detalhamento. Mas e quando essa possibilidade não nos está dada? E quando não é possível dividir a turma em grupos menores? Ainda assim é possível fazer registros individuais dos percursos das crianças? É preciso registrar absolutamente tudo o que se passa na sala? E se não é possível registrar tudo, o que eleger como digno de nota?

Em segundo lugar, a responsabilidade pelo registro não pode ser de cada professor/a individualmente. Assim como toda a escola é responsável por todas as suas crianças, à gestão é fundamental se responsabilizar pelo trabalho docente, oferecendo espaços institucionais de trabalho para que haja análise, discussão e reflexão. Entre as duas turmas que acompanharia na manhã de hoje, a atelierista teria 40 minutos de intervalo, tempo durante o qual ela poderia rever suas anotações e pensar em encaminhamentos posteriores para propor para as crianças. Na Aletheia não há aulas às quartas-feiras pela tarde, pois esse é período de trabalho da equipe pedagógica. Tempo e espaço de trabalho institucionalmente garantidos.

Esses dois pontos ficam apenas como um sopro para seguirmos em nossas reflexões…

Até a próxima postagem!

Priscilla Prudêncio

NOTAS:

1 – TODOS OS NOMES APRESENTADOS NESSE TEXTO SÃO FICTÍCIOS PARA PRESERVAR A IDENTIDADE DAS CRIANÇAS.

2 – AS IMAGENS NÃO SÃO DAS PRODUÇÕES OBSERVADAS. SÃO APENAS PARA ILUSTRAR O QUE É APRESENTADO NO TEXTO.